Specjalnie dla naszego wortalu profesor Mirosław Handke opowiada o sytuacji w edukacji, kto jego zdaniem ma negatywny wpływ i jakie popełniono błędy w procesie reformowania systemu edukacyjnego.

 

Ma Pan bardzo bogaty życiorys. Choć rozpoczął pan swoja edukację w Wielkopolsce, tam gdzie się Pan urodził, to ukończył Pan Uniwersytet Jagielloński, a wykłada Pan na Akademii Górniczo Hutniczej, której był Pan też rektorem od 1993 do 1998 roku...
 
Należę do tej samej generacji rektorów, co obecni ministrowie Michał Seweryński i Stefan Jurga, rektorów wybranych już po wejściu w życie nowej Ustawy o Szkolnictwie Wyższym, a uchwalonej wkrótce po upadku komunizmu w roku 1990. Był to bardzo specyficzny czas zmian w szkołach wyższych, który spowodował, że między nami rektorami powstały, często trwające do dziś, silne więzi koleżeńskie.
 
Jako rektor AGH przeprowadziłem wiele reform przekształcających moją uczelnię w kierunku nowoczesnego uniwersytetu technicznego, którego profil znacznie lepiej od tradycyjnej nazwy Akademia Górniczo - Hutnicza określa jej oficjalna nazwa w języku angielskim: University of Science and Technology.
 
Łączy Panów także uczestnictwo, choć w różnym czasie, na scenie politycznej…
 
Tak. Za czasów rządu premiera Jerzego Buzka byłem w latach 1997- 2000 Ministrem Edukacji Narodowej, po mnie ministrem został były rektor Politechniki Gdańskiej Edmund Wittbrodt, zaś Ministrem Nauki był Andrzej Wiszniewski, były rektor Politechniki Wrocławskiej. Dziś, po wydzieleniu szkolnictwa wyższego z MEN, powstało Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, którego szefem jest prof.Michał Seweryński, były rektor Uniwersytetu Łódzkiego, a jego zastępcą w randze sekretarza stanu Stefan Jurga, były rektor Uniwersytetu w Poznaniu. Bardzo boleję nad rozdzieleniem szkolnictwa wyższego od edukacji, posługując się elementarną logiką, wnioskuję, że szkolnictwo wyższe nie jest edukacją. Pierwsze negatywne skutki tego podziału pojawiły się w sporze o zmiany egzaminu maturalnego zaproponowane przez ministra Giertycha, niekonsultowane ze środowiskiem akademickim, co spowodowało natychmiastowy sprzeciw rektorów. Nowa Matura miała być, według reformy, czynnikiem spajającym system edukacji.
 
Czy zatem obecny minister zniszczył coś, co wcześniej było naprawdę dobrze zorganizowane?
 
Nie, ten minister niczego nie niszczy, wprost przeciwnie. Rozdział resortu to decyzja polityczna premiera, zaś niszczenie reformy systemu edukacji zaczęło się wówczas, gdy ministrem resortu, o nowej nazwie "Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu", była Krystyna Łybacka. Za mojej kadencji ministerialnej doszło do zawarcia porozumienie MEN z Konferencją Rektorów (KRASP), w którym rektorzy wszystkich uczelni publicznych dobrowolnie uznali, że nowa matura jest egzaminem, który oni akceptują jako egzamin wstępny na studia. Porozumienie to było możliwe, gdyż zasady nowej matury były opracowane z udziałem rektorów szkół wyższych. Natomiast pani minister Łybacka, która była tym dla edukacji, czym minister Łapiński dla zdrowia [Mariusz Łapiński - Minister Zdrowia w rządzie Leszka Millera - przyp. red.] na starcie swojego ministrowania, ze względów czysto politycznych, dokonała, oprócz odroczenia matury, zmian, które rektorzy uznali za zerwanie umowy. Wprowadzono natomiast w trybie ustawowym przymus uznania nowej matury przez uczelnie wyższe. Inaczej jednak traktuje się przymus, a inaczej dobrowolnie zawarte porozumienie, dlatego można się spodziewać, że wystąpią problemy w czasie rekrutacji na studia. Zgodnie z tym porozumieniem szkoły wyższe miały istotny wpływ na kształt matury oraz w ogóle na program nauczania w szkołach średnich, a to zostało obecnie zupełnie zaniechane.
 
Twierdzi Pan, że największe zło w edukacji zaczęło się od Pani Łybackiej. Tymczasem nie tak dawno pani Łybacka w rozmowie ze mną powiedziała, że współpraca między Ministrami Edukacji już po roku 1989 była bardzo dobra. Podkreślała bardzo dobrą współpracę właśnie z panem i z ministrem Wittbrodtem, a zepsuł ją dopiero Minister Giertych. Zupełne inne zdanie ma na ten temat Andrzej Zoll, który twierdzi, że z każdą zmianą władzy zmienia się też polityka edukacyjna. Jak Pan widzi tą sferę?
 
Ciągłość władzy to paradygmat współczesnych systemów demokratycznych. Nawet jeżeli przekazują sobie władzę dość mocno różniące się programowo stronnictwa, to jednak szanują zasadę ciągłości władzy. Dokonuje się wielu zmian, jednak nie robi się tego, co w matematyce nazywa się nieciągłością funkcji. Natomiast u nas z tym bywa różnie. Szczególnie ostro wystąpił ten problem po przejęciu władzy przez SLD od AWS, a było to bardzo widoczne w reformie systemu zdrowia i edukacji. Ja, choć nie przepadałem za moim poprzednikiem, którym był minister Wiatr, uszanowałem jego dorobek i wiele jego prac kontynuowałem, np. prace nad podstawami programowymi czy też nad nową maturą. Co prawda zmodyfikowałem wiele rzeczy, ale wykorzystałem szeroko to, co wówczas było w ministerstwie. Już od 1990 roku nad reformą edukacji pracowało w MEN wiele osób (dr A. Radziwiłł, dr S. Sławiński, K. Marcinkiewicz ), które później pracowały ze mną.
 
Prace nad reformą trwały, ale brakowało woli politycznej by te zmiany wprowadzać. Dopiero rząd premiera Buzka podjął decyzję o wprowadzeniu reform w systemie edukacji. Oczywiście szczegółowe decyzje co do kształtu reformy musiałem podejmować ja. Koncepcję przygotowywał zespół ministerialny, wspierany opiniami specjalistów. Te często się różniły, a nawet wykluczały, i ostateczne decyzje przygotowywane były w dość nielicznym zespole ministerialnym, a ostateczną decyzja zawsze należała do szefa resortu.
 
Stworzyliśmy, moim zdaniem, bardzo spójny system, który opisaliśmy w trzech kolejnych książeczkach, nazwanych od koloru okładek: żółtą, pomarańczową i niebieską. Były one podstawą szerokiej dyskusji publicznej. W tej dyskusji brała czynny udział jako wiceprzewodnicząca Sejmowej Komisji Edukacji pani Krystyna Łybacka, oczywiście przez cały czas będąc "na nie”. Udało się jednak uchwalić ustawę, która była swego rodzaju konsensusem ponadpartyjnym, gdyż była akceptowana przez ówczesnego koalicjanta AWS - Unię Wolności, która zresztą współtworzyła ten projekt. Był on także akceptowany przez inne partie, nawet posłowie SLD wyrażali się o nim pozytywnie. Jednak SLD, jako opozycja totalna, zagłosował przeciw. Zatem projekt ten był przygotowany w jakiejś mierze ponad podziałami politycznymi. Projekt reformy stanowił spójną całość, którą zaczęła istotnie psuć Pani Łybacka, a proces psucia kontynuuje Pan Giertych. To trochę przykre, że ja, pochodzący z Wielkopolski, wprowadzałem reformę edukacji, i Wielkopolanie tę reformę psują.
 
Jakie zatem konkretnie są winy Pani minister Łybackiej?
 
Minister Łybacka formalnie nie odwołała reformy, natomiast zaczęła nią manipulować. Zmieniła wprawdzie tylko niektóre rozwiązania szczegółowe, ale to wygląda mniej więcej tak, jakby zbudować gmach, a potem w narożnikach jego fundamentów wyjąć po parę cegieł. Te istotne elementy to: odłożenie o trzy lata nowej matury; likwidacja obowiązkowego egzaminu z matematyki w momencie, kiedy Ci, którzy mieli ją zdawać byli już w klasie maturalnej; rezygnacja z rozdziału szkoły podstawowej od gimnazjum; całkowite zaniechanie reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Szczególnie boleję nad zaniechaniem rozdziału gimnazjum od szkoły podstawowej oraz rezygnacją wprowadzenia jednego typu liceum, gdyż naszym zamiarem było w przyszłości połączenie gimnazjum i liceum. System edukacji miał funkcjonować tak naprawdę jako "6 + 6". Tak było u nas przed wojną i tak jest dziś w wielu krajach. Szkołą podstawowa miała być bowiem dla dzieci, a gimnazjum i liceum dla młodzieży. Dziś licea płaczą, że są za krótkie, tymczasem naszym zamysłem było ich faktyczne wydłużenie.
 
Ale przecież nie miało dojść do fizycznego połączenia szkół…
 
Takie połączenie było formalnie niemożliwe, gdyż objęliśmy gimnazja obowiązkiem szkolnym. Wypracowaliśmy tylko pewne mechanizmy, które miały zachęcać gimnazja i licea do współpracy, tworzenia zespołów szkół. Skorzystały z tego praktycznie tylko szkoły prywatne. Wprowadzenie trzyletniego gimnazjum wydłużyło o rok obowiązek szkolny. Nie można było jednak wprowadzić liceum do obowiązku szkolnego, choć wprowadziliśmy i tu obowiązek różnych form kształcenia do osiemnastego roku życia.
 
Za największy „grzech” pani Łybackiej jako ministra uważam zniszczenie naszego projektu zmian szkolnictwa ponadgimnazjalnego, opisanego w tzw. niebieskiej książeczce. Wszystkie jej decyzje były podyktowane nie względami merytorycznymi, a politycznymi. Odłożenie nowej matury było obietnicą wyborczą, która miała skłonić spore grono nastolatków, szczęśliwych, że nie muszą zdawać tej matury, do głosowania na SLD. Zatrzymanie reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego było w interesie nauczycieli reprezentowanych przez ZNP. Moim zdaniem właśnie nauczyciele są największym problemem polskiej edukacji. Na to, jacy są nauczyciele, składa się całe 40 lat PRL-u, z systemem negatywnej selekcji do słabo wynagradzanego zawodu nauczyciela. Uważam także system kształcenia nauczycieli za anachroniczny, nieprzygotowujący szczególnie do pracy z dziećmi. Tworząc gimnazjum jako nową szkołę, liczyliśmy, że gdy na jego czele stanie nowy dyrektor, to dobierze on sobie lepszych nauczycieli i tym samym jeden segment systemu zostanie poprawiony. Podobnie byłoby z technikami, które miały być szkołami pomaturalnymi, a głównym celem liceów miałobyć kształcenie ogólne.
 
Zatem istniał spory sprzeciw środowiskowy…
 
Największą opozycją do reformy była opozycja szkół średnich, przede wszystkim nauczycieli liceów i techników. I wcale nie chodziło o zmniejszenie liczby etatów, gdyż mimo że skróciliśmy lata nauki w tych szkołach, to jednak zwiększała się liczba uczniów, spowodowana upowszechnieniem szkolnictwa średniego i wyżem demograficznym. Największe obawy budził system zewnętrznego i obiektywnego systemu oceniania, który faktycznie oceniał pracę szkół i nauczycieli. Nie akceptowano również ingerencji szkół wyższych do tego, czego się uczy w szkołach średnich. Trzeba pamiętać, że w liceach i technikach uczyli często absolwenci uniwersyteckich kierunków nauczycielskich, utworzonych przecież dla słabszych studentów. Trwały tylko 4 lata, a dawały pełne wykształcenie nauczycielskie. Inny negatywny mechanizm doboru kadry nauczycielskiej dotyczył nauczycieli przedmiotów ścisłych, gdyż dobrze wykształconemu chemikowi czy fizykowi znacznie łatwiej było znaleźć lepiej płatną pracę poza szkolnictwem niż poloniście. Tym także tłumaczę niechęć uczniów do przedmiotów ścisłych. Moim zdaniem polska szkoła średnia jest najsłabszym ogniwem polskiej edukacji.
Inaczej powinien być przygotowany nauczyciel do szkoły podstawowej, gdzie nie potrzeba wykładowcy akademickiego, ale nauczyciela z charyzmą, pedagoga, który może uczyć każdego przedmiotu. Dziś jednak brakuje nauczycieli właściwie wykształconych i nadających się do poszczególnych stopni edukacji.
 
Wchodzi jednak obecnie zarządzenie, które wymusza na nauczycielach dysponowanie odpowiednim wykształceniem…
 
Tak. Jest to jeszcze rozporządzenie przeze mnie wydane, w którym dano sześć lat na uzupełnienie wykształcenia. Akurat tego moi następcy nie odwołali. I bardzo dobrze. To rozporządzenie było jakby częścią systemu awansu nauczycielskiego powiązanego z podnoszeniem płac, a co stało się zresztą powodem mojej dymisji. To od nauczyciela zależy jakość kształcenia, gdyż w swojej pracy jest on samodzielny. Jego praca z dziećmi lub młodzieżą odbywa się za zamkniętymi drzwiami klasy. A propos drzwi, to na przykład w Stanach Zjednoczonych nie wolno zamykać drzwi w klasach. 
 
Gdy mówimy o klasach, to nasuwa się też kwestia ich wielkości. Wielu twierdzi, że są o­ne jednak zbyt duże…
 
Na ogół, o czym przekonuje statystyka, klasy w Polsce wcale nie są takie duże. Musimy także pamiętać, że z wielu względów, nie tylko ekonomicznych, powinien istnieć dolny próg. To znaczy, że poniżej pewnej liczby uczniów klasy zanika to, co określa się jako umiejętność pracy w grupie, rywalizacja między uczniami, zainteresowania, itp. Sprowadza się to wszystko do tego, że klasa sama w sobie jest elementem edukującym. I jeżeli ona jest zbyt mała, to tego elementu brakuje. Dlatego też, zdaniem większości specjalistów, absolutnym minimum jest 20 uczniów. Schodzenie poniżej tej liczby jest wielką szkodą dla klasy. Dlatego uznaliśmy, że to optimum znajduje się między 20 a 30.
 
Jednak chciałbym wrócić jeszcze na moment reformy jako systemu. Owszem, można go krytykować, ale był to system spójny. Do wspomnianych wcześniej książeczek dołożyliśmy całą bibliotekę reformy, w której zawarliśmy szczegółowe wyjaśnienia i porady, przede wszystkim dla nauczycieli. W ten sposób chcieliśmy dotrzeć do każdego nauczyciela, a tym samym do każdej szkoły z naszą koncepcją reformy, o tym, co się aktualnie dzieje i na czym to polega. Moi następcy niektóre ważne segmenty reformy pozostawili nietknięte. Został na przykład, i chwała Bogu, cały system egzaminów zewnętrznych. To była ogromna praca, gdyż "od zera" trzeba było zorganizować wszystkie komisje. To jest jedyne kryterium, według którego można dosyć obiektywnie oceniać jakość pracy edukacyjnej. 
 
Egzamin zewnętrzny, co bez wątpienia jest jego wielką zaletą, zmniejszył możliwość manewrowania przy przyjmowaniu absolwentów szkół średnich na studia…
 
Tak, i trzeba dodać nie zawsze uczciwie. To, co funkcjonowało dotychczas, u nas było wielkim nieporozumieniem. Najpierw egzamin maturalny, będący bardziej ceremonią niż egzaminem, a potem egzaminy wstępne, w każdej uczelni przeprowadzane inaczej i na różnym poziomie. Standardem w większości krajów świata są egzaminy na końcu etapu kształcenia, a nie na jego początku. Musieliśmy ten standard zaadaptować do naszego systemu, tak by zyskało to akceptację szkół wyższych. Temu służyła przede wszystkim owa umowa z rektorami, którą zerwała de facto mininister Łybacka.
 
Ciekawą konfrontacją z Pańskimi słowami jest wypowiedź właśnie byłej Pani Minister dla naszego wortalu, w której stwierdza, że Pan doprowadził jedynie do tej fizycznej, zewnętrznej reformy podziału na szkoły podstawowe, gimnazja i licea. Tymczasem ona musiała dokonać reformy programowej, której Pan już zrobić nie zdołał. Jak się Pan do tego odniesie?
 
To nieprawda. Jest to niesprawiedliwy zarzut, gdyż elementem naszej reformy były podstawy programowe i standardy wymagań, według których szkoły musiały przygotować swoje programy edukacyjne i wychowawcze. Można krytykować to, co wprowadziliśmy, jednak nie można zarzucić, że nie przeprowadziliśmy reformy programowej, gdyż obie - strukturalna i programowa - były skorelowane. Podstawy programowe w przypadku liceów były ustalane w komisjach, w których zasiadali przedstawiciele szkół wyższych. Nam naprawdę zależało, i powtarzam to do znudzenia, na nowych treściach. Chcieliśmy też te nowe treści wlać do nowej formy. Gdy włoży się bowiem nowe treści do starej formy, to z reguły ta forma dominuje nad treścią i prędzej czy później to wszystko wraca do starego. Forma i treść muszą być spójne, i taka właśnie była zasada, którą się kierowaliśmy. Tego jestem gotów bronić.
 
Moim zdaniem, i powiem to wprost, minister Łybacka była wyjątkowo niekompetentnym ministrem edukacji. Trudno bowiem, nie znając dobrze żadnego szczebla polskiej edukacji, dobrze zarządzać ministerstwem. Była ona wyłącznie politykiem.
 
Gdy jesteśmy w temacie reform, to chciałbym także zapytać o reformę szkól wyższych. Jak tam wygląda sytuacja? Czy nie jest konieczna zmiana pewnego spojrzenia, myślenia i mentalności uczelnianej administracji i wykładowców?
 
Bardzo trafne pytanie. Ja zostałem ministrem edukacji bardziej z rekomendacji konferencji rektorów niż z nominacji politycznej. Znałem się oczywiście wcześniej z premierem Buzkiem, ale to nie ten fakt był decydujący przy mojej nominacji. Gdy premier Buzek proponował mi ministrowanie, to sugerował mi przede wszystkim reformę szkolnictwa wyższego. Miała to być moja główna misja. Równocześnie bałem się bardzo uwikłać w to, na czym się mniej znałem, czyli na reformie całego systemu szkolnictwa, od szkół podstawowych począwszy. Taka jednak była wola polityczna i za to trzeba było się zabrać.
 
Czyli miał pan pominąć reformę niższych szczebli kosztem szkolnictwa wyższego?
 
Niezupełnie. Uzgodniliśmy wtedy z premierem Buzkiem, że wezmę się za całościowy system, który w skrócie nazwaliśmy: „Od przedszkola do studiów doktoranckich”. W tradycji dawnej dopiero stopień doktora wieńczył cały proces edukacji, zatem uznaliśmy, że taki zakres będzie jedynym właściwym dla reformy. Niestety, nadmiernie pochłonęła mnie oświata, a pracę nad nową ustawą o szkolnictwie wyższym powierzyłem prof. Jerzemu Zdradzie, temu samemu, który był jednym z głównych autorów ustawy o szkolnictwie wyższym z 1990 roku. Miał to być element całej reformy edukacji, którą wówczas przeprowadzaliśmy. Niestety, i to jest moja wina, czułem się bardzo związany ze środowiskiem szkół wyższych i wszystkie zmiany chciałem dokonać z akceptacją środowiska akademickiego, reprezentowanego przez konferencję rektorów (KRASP).
 
To jest trochę tak, jakbym uzgadniał konstrukcję szubienicy ze skazanym. Przecież wszystkie radykalne rozwiązania, których należało dokonać, dotykały przede wszystkim tego środowiska. Poprosiłem wówczas prof. Michała Seweryńskiego i prof. Janusza Wojtyłę, jako prawników, o stworzenie pierwszej wersji ustawy, którą nazwaliśmy "Prawem o Szkolnictwie Wyższym". Proponowane zmiany były dość radykalne i niestety nasze propozycje nie zostały zaakceptowane. Wiele zapisów było później zmienianych, powstało kilka kolejnych wersji tej ustawy i żadna nie została przez środowisko uczelniane przyjęta. Za radą przewodniczącego konferencji rektorów prof. J. Woźnickiego zupełnie nowy projekt przygotowaliśmy w konsultacji z rektorami w MEN. Projekt ten był mocno złagodzoną wersją projektu prof. Prof. Seweryńskiego i Wojtyły. Straciłem ambicję, by sięgać do głębokich reform, i uznałem, że warto spróbować przeforsować tę ustawę. Pojawił się jednak kolejny problem, a mianowicie w Budapeszcie upadł w tym czasie rząd, a głównym powodem były reformy węgierskiego szkolnictwa wyższego, wprowadzającego m.in. powszechne czesne. Dlatego też, pomimo wstępnego przyjęcia ustawy przez Radę Ministrów, skierowano ją do Komitetu Społecznego Rady Ministrów, gdzie utknęła do końca kadencji rządu.
 
Moim następcą został prof. Edward Wittbrodt, były rektor Politechniki Gdańskiej, z którym uzgodniliśmy, że będzie dokonana nowelizacji istniejącej ustawy poprzez wprowadzanie do niej niektórych elementów z naszego projektu. W ten sposób powstała na przykład Państwowa Komisja Akredytacyjna. Nowa ustawa, uchwalona dopiero całkiem niedawno, przygotowana została z inicjatywy prezydenta Kwaśniewskiego przez zespół kierowany przez prof. Jerzego Woźnickiego. Ustawa ta jest swego rodzaju kompromisem różnych interesów szkół wyższych, nie narusza ona także komfortu socjalnego nauczycieli akademickich. Sprzyja bardzo uczelniom niepublicznym. Podsumowując ten temat muszę z żalem stwierdzić, że są dwa obszary, które najsilniej tkwią w PRL-u: służba zdrowia i szkolnictwo wyższe.
 
Czy sprzyja temu nadmierne rozdrobnienie uczelni w Polsce?
 
Jak najbardziej. Kiedyś przyjechał do mnie znajomy z Nowego Jorku i zapytał, ile mamy w Krakowie uniwersytetów. Gdy mu odpowiedziałem, odparł, że my to dopiero jesteśmy uniwersyteckim miastem. W ich rozumieniu uniwersytet to każda uczelnia wyższa, których w Nowym Jorku jest cztery, natomiast u nas [w Krakowie – przyp. red.] jest ich 3 razy więcej. To są skutki reformy z 1953 roku, które my dziś próbujemy odwrócić. Z wydziałów szkół wyższych utworzono wówczas samodzielne, nowe uczelnie. Pogwałcono wówczas zasadę "universitatis" w sensie wspólnoty uczonych i nauczających, ale także "uniwersum", czyli tych minimum czterech wydziałów, które definiowały uniwersytet w wiekach średnich. Dla przykładu w Krakowie przed wojną były dwie uczelnie akademickie: Uniwersytet Jagielloński i Akademia Górnicza. Dziś jest 12, przy czym każda z nich jest parauniwersytetem. Łącznie w naszym kraju mamy 100 parauniwersytetów publicznych, a gdy dodamy do tego 350 niepublicznych uczelni, otrzymamy liczbę 450 szkól wyższych w Polsce. W 15 państwach, które stanowiły Unię Europejską przed ostatnią akcesją, jest ok. 600 uczelni. Dzisiejsze uniwersytety na świecie są na ogół duże, z jednoczesną znaczną autonomią wydziałów. 
 
Wspominał Pan wcześniej o profesorze Seweryńskim, który już za czasów pańskich rządów w ministerstwie dążył do zmian w szkolnictwie wyższym. Czy także dziś, gdy jest już ministrem i dzierży władzę, będzie próbował dokonywać takich zmian? Czy ma takie ambicje i plany?
 
Tak, ma takie zamiary. Rozmawialiśmy o tym nieraz. Obawiam się jednak, że będzie mu bardzo trudno je zrealizować. Zresztą powody są takie, jak wcześniej wymieniłem, mówiąc o moich problemach z forsowaniem ustawy. Są to bardzo poważne zmiany i do tego potrzeba sporej woli politycznej. To przecież musi być zrobione w interesie państwa i szkolnictwa wyższego, niestety, w dużym stopniu wbrew środowisku akademickiemu. Myślę jednak, że taką reformę może przeprowadzić tylko ktoś spoza tego środowiska.
 
Wróćmy więc jeszcze na moment do obecnego Ministra Edukacji Narodowej. Co prawda wyraził Pan już swoja opinię, jednak znacznie więcej powiedział Pan o byłej minister pani Łybackiej. Jak to więc jest z ministrem Giertychem?
 
W zasadzie muszę się powtórzyć. Giertych należy do tych dwóch osób, które najbardziej psują naszą reformę. Giertych, podobnie jak minister Łybacka, spowodował, że w edukację bardzo mocno wkroczyła polityka. Tutaj błąd popełnił premier Kazimierz Marcinkiewicz, który tak wyraźnie upolitycznił ten resort.
 
Chyba nie miał w tym wypadku większego wyboru…
 
Prawdopodobnie Giertych postawił twardy warunek, co spowodowało takie, a nie inne posunięcia. Niemniej jednak edukacja jest bardzo delikatna, a system edukacyjny musi być otwarty na wielość poglądów, nawet na wiele wyznawanych systemów wartości. Oczywiście nie oznacza to, że ma coś zwalczać lub coś lansować. Nie można też edukacji odcinać od wartości, bo gdy się to zrobi, to ona się kompletnie rozsypie. Edukacja nie znosi polityki. Mój nauczyciel historii mawiał, że polityka to brudna robota w białych rękawiczkach. Im bardziej doświadczałem polityki, tym bardziej przyznawałem mu rację. Dlatego musimy starać się oddzielać edukację od bieżącej polityki, szczególnie tej partyjnej.
 
Giertych nie jest specjalistą od edukacji i podejmuje decyzje polityczne bez ich merytorycznej dyskusji. Ostatnio, gdy zauważył, że to zbyt ryzykowne, postanowił działać nieco inaczej. Rzuca pomysły, sprawdza czy jest opór, czasem się wycofa, a czasem nie. Podjął kilka fatalnych decyzji, podobnie jak minister Łybacka zaczął majstrować przy maturze. Podobnie w kwestii wychowania w szkołach. Gdyby to przemyślał, to mógłby to zrobić całkiem sensownie. Jego doświadczenie związane z edukacją sięga kilkunastu lat wstecz, gdy sam był uczniem i studentem. Z perspektywy czasu potrafię docenić, jak ważne były moje doświadczenia edukacyjne w czasach szkolnych moich dzieci. Tego doświadczenia brakuje zarówno minister Łybackiej jak i mimistrowi Giertychowi.
 
Kto powinien być zatem ministrem edukacji? Jak powinno wyglądać sprawowanie pieczy nad edukacją?
 
Przede wszystkim błędem było rozdzielenie szkolnictwa wyższego od edukacji szkolnej. Jedno ministerstwo powinno zajmować się całym procesem edukacji, od przedszkola, aż do studiów doktoranckich. Odrębnym mogłoby być, tak jak było dotąd, Ministerstwo Nauki i Technologii, które zajmowałoby się badaniami naukowymi i rozwojem technologii. 
Być może ministrem powinien być ktoś spoza środowiska uczelnianego, ale jednak znający to środowisko. 
 
Kończąc, miałbym jeszcze pytanie o całkowitą edukację, o której Pan wcześniej mówił. Dziś zwykle młodzi ludzie dążą do tytułu magistra…
 
To właśnie powinno się zmieniać i temu dobrze służy System Boloński. Wymusza on system "3 + 2", ze stopniem licencjata po trzech latach studiów. To bardzo dobre rozwiązanie. Do tego właśnie należy dążyć. Przecież nie każdy musi zostać magistrem…
 
 
A czy młody człowiek, który chce już zostać magistrem, nie powinien osiągać tego tytułu w nieco innej od przyjętej obecnie formie? Czy nie lepiej byłoby zamienić pracę magisterską na egzamin?
 
To zależy od tego, jak się potraktuje magisterium. Równoważnym tytułem jest np. lekarz medycyny, a nie pisze się prac „lekarskich” na akademiach medycznych. Tam jest egzamin końcowy. Podobnie dzieje się na akademiach sztuk pięknych, gdzie tworzy się dzieło, a dostaje się tytuł magistra. To wszystko jest kwestią specyfiki kierunku studiów. Gdybyśmy poszli tropem dawnych uniwersytetów, to tak naprawdę magisterium byłoby wykazaniem pewnego mistrzostwa w danej dziedzinie. Magisterium często było równoważne doktoratowi jako stopniowi wieńczącemu studia. Studia 1. stopnia - licencjat - są pełnowartościowym wykształceniem wyższym i nie zawsze konieczne jest uzyskanie magisterium.
 
U nas ciągle ten fakt jest trudny do zaakceptowania, gdyż na rynku pracy magisterium traktowane jest jako pełne wykształcenie wyższe. Nacisk na studia magisterskie powoduje ich dewaluację. Żaden profesor nie jest w stanie poprowadzić sensownie dwudziestu i więcej prac magisterskich w roku. Nieco inaczej wygląda sprawa prac magisterskich na kierunkach nauk ścisłych i technicznych, gdzie ze względu na ich eksperymentalny charakter pracę się wykonuje, a nie pisze. Zakup takiej pracy jest raczej niemożliwy, a liczba magistrantów jest ograniczona możliwościami laboratoriów. W przypadku prac pisanych w dziedzinach humanistycznych, prawa itp., warto byłoby się poważnie zastanowić nad ich zastąpieniem egzaminem. Choć przy takim stopniu powszechności trudno byłoby stworzyć taki egzamin, który likwidowałby możliwości nadużyć.
 
Może warto byłoby stworzyć egzamin zewnętrzny?
 
Myślę, że byłoby to szalenie trudne. Byłoby to olbrzymie przedsięwzięcie, które niekoniecznie spełniłoby pokładane w nim nadzieje. Dlatego nie wiem, czy taka zmiana jest możliwa i ma sens.
 
Wywiad przeprowadził Marcin Pera
 
Mirosław Handke (ur. 1946 r.) profesor nauk chemicznych Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie, absolwent Wydziału Chemicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego, w latach 1993-1997 rektor AGH, w latach 1997-2000 Minister Edukacji Narodowej w rządzie Jerzego Buzka. Ponadto w roku 1998 był przewodniczącym Konferencji Rektorów Uczelni Technicznych.